Contribution de Youssef Saâdani. École pionnière, trois questions pour se faire sa propre opinion

Un débat qui concerne tous les citoyens

L’École pionnière est le projet phare de la réforme éducative lancé dans le cadre de la feuille de route 2022-2026. Après une expérimentation initiée en 2023, le modèle de l’École pionnière a progressivement été généralisé et devrait atteindre 80 % des écoles primaires et 50 % des collèges publics à la prochaine rentrée scolaire (septembre 2026). Il ne s’agit donc plus d’une initiative à caractère expérimental, mais désormais de la réalité majoritaire de notre système éducatif. Le débat autour de l’École pionnière devrait concerner tous les citoyens soucieux du développement de notre pays.

Pourtant, l’opinion publique reste peu informée de la réalité de l’École pionnière, de ses réalisations et de ses véritables défis. Combien de lecteurs du présent article auraient soupçonné que l’école publique, y compris en milieu rural, puisse ressembler aujourd’hui à ce qui est montré dans plusieurs vidéos, dont la plus récente publiée par la Banque mondiale ?

Par Youssef Saâdani, membre du Conseil supérieur de l'Éducation

Comme souvent lorsqu’il s’agit de politique éducative, les citoyens sont surtout exposés à des discours virulents et orientés, très présents sur les médias et les réseaux sociaux, dont l’objectif est de délégitimer en bloc, sans nuances, les initiatives engagées.

Il est naturel, et même nécessaire, qu’une réforme suscite une discussion critique. C’est ainsi que l’action publique progresse et que les erreurs peuvent être corrigées.  Mais encore faut-il que le débat soit informé, fondé sur des faits et qu’il place l’intérêt de nos enfants au-dessus de toute autre considération.

Pour que chacun puisse se forger une opinion libre et raisonnée, il est utile d’organiser le débat autour de trois questions-clés : quel est l’objectif de l’École pionnière ? Comment fonctionne-t-elle concrètement ? Donne-t-elle des résultats satisfaisants ?

Certains n’estimeront pas utile de s’informer davantage ou de poser sincèrement ces questions, car leur position, favorable ou défavorable, est déjà constituée. « Les faits ne pénètrent pas où vivent les certitudes. » Pour les autres, qui souhaitent de bonne foi examiner les faits, voici trois questions-clés pour nourrir leur réflexion personnelle :

Question 1 : Quel est l’objectif de l’École pionnière ?

L’École pionnière a fait le choix de se focaliser sur trois problèmes structurels qui traversent l’école marocaine depuis plusieurs décennies : l’accumulation des lacunes chez les élèves, le manque de compréhension en classe et l’absence de suivi des apprentissages.

Ce choix s’enracine dans la conviction que sans la résolution des problèmes de base, rien de durable ne pourra être construit au sein du système éducatif marocain. Il serait illusoire de fixer une ambition élevée pour nos élèves tant que les fondations ne sont pas restaurées en profondeur.

Le premier problème identifié est l’accumulation des lacunes des élèves. Pendant des décennies, les enseignants se sont retrouvés, au début de chaque année scolaire, face à des élèves accusant des retards majeurs en lecture, en écriture et en calcul. Ces lacunes s’empilent d’année en année jusqu’à devenir irréversibles en fin de primaire. Les enseignants étaient seuls et impuissants face à ce phénomène massif. La majorité des enseignants le disent : dans chaque classe, seuls quelques élèves, souvent moins de cinq, disposaient des prérequis nécessaires pour suivre convenablement le cours. Dans le cadre de l’École pionnière, le choix a été fait d’ériger l’accumulation des lacunes en priorité absolue, ce qui constitue le pilier curatif du modèle.

Le deuxième problème que traite l’École pionnière est le manque de compréhension des élèves en classe. Les leçons sont souvent trop denses, les concepts complexes présentés trop rapidement, et lorsque les élèves éprouvent des difficultés, les enseignants n’ont pas assez de temps pour guider leur compréhension. À cela s’ajoutent une formation pratique et des ressources pédagogiques jugées insuffisantes par les professeurs. C’est pour traiter spécifiquement ce problème que le deuxième pilier de l’École pionnière a été conçu sous le nom de pilier préventif.

Enfin, le troisième problème que cherche à résoudre l’École pionnière est lié à l’absence de suivi des apprentissages. En effet, le ministère de l'Éducation nationale ne produisait pas d’informations objectives sur le véritable niveau des apprenants. À titre d’exemple, il aurait été impossible de connaître en 2022, à partir des données internes disponibles, la proportion d’élèves capables de lire correctement un paragraphe ou d’effectuer une opération arithmétique. Sans mesure de la réalité, on ne pouvait établir des mécanismes de responsabilisation et d’amélioration sur la base d’indicateurs. Face à ce problème, l’École pionnière s’est dotée d’un pilier évaluatif dédié au suivi des apprentissages des élèves.

Que pensent les détracteurs de l’École pionnière de ces objectifs ? En général, ils remettent en cause leur pertinence et leur reprochent un manque d’ambition. Selon eux, la focalisation excessive sur les apprentissages de base et sur les élèves en difficulté ferait régresser le niveau général de l’école publique. Ils mettent également en garde contre le risque de sacrifier les élèves doués au nom du rattrapage des lacunes de la majorité. Selon les tenants de cette ligne critique, il faudrait rehausser l’ambition pour nos élèves et leur transmettre les compétences du 21ᵉ siècle (créativité, résolution de problèmes, esprit critique, etc.). S’ils reconnaissent parfois l’importance des savoirs de base, c’est pour ajouter immédiatement que cette dimension est indigne d’être érigée en projet éducatif national.

Face à ces critiques, les partisans de l’École pionnière (parmi lesquels figure l’auteur du présent article) invoquent le principe de transition dynamique. Au regard de la situation initiale de notre système éducatif marquée par une crise des apprentissages, il fallait nécessairement passer par une phase de mise à niveau en se focalisant sur les fondamentaux, ce qui peut prendre plusieurs années, avant de rehausser progressivement la barre d’exigence. L’insistance sur les compétences de base, contrairement à certaines critiques adressées à l’École pionnière, n’est pas l’horizon final, c’est le point de départ vers des savoirs plus exigeants. Il est illusoire, voire dangereux, de réclamer l’excellence tout de suite et pour tous ; cela ne ferait qu’exacerber les problèmes d’accumulation des lacunes et d’incompréhension en classe. La tendance mondiale observée dans les autres pays émergents confirme la pertinence du choix fait par le Maroc dans le cadre de l’École pionnière (voir ici).

Les défenseurs de l’École pionnière soutiennent également que la crainte d’un abaissement du niveau est très exagérée. En effet, au-delà de la phase de remédiation qui intervient en début d’année scolaire, le programme de l’École pionnière est plus exigeant en arabe et mathématiques qu’auparavant, avec par exemple l’instauration d’un enseignement systématique des stratégies de résolution de problèmes et de compréhension fine de textes. En langue française, le niveau très faible des élèves a imposé une redéfinition plus réaliste des objectifs d’apprentissage, afin qu’ils soient effectivement atteignables.

Question 2 : Comment cela fonctionne concrètement ?

Maintenant que le lecteur a pris connaissance des trois piliers de l’École pionnière (pilier curatif, pilier préventif et pilier évaluatif), il doit se demander comment cela fonctionne concrètement, au quotidien, dans les classes.

Toutes les tentatives de réforme éducative qui se sont succédé au Maroc depuis les années 1990 se sont heurtées au défi de l’opérationnalisation : comment transformer les pratiques professionnelles de 300 000 enseignants dans plus de 10 000 établissements scolaires ? Comme le disent souvent les acteurs du système, la plupart des réformes, pourtant bien conçues sur le papier, se sont arrêtées au seuil des classes.

La raison d’être de l’École pionnière est d’apporter une réponse à ce problème de mise en œuvre à travers une stratégie d’outillage direct. Concrètement, cela consiste à fournir aux enseignants des outils pédagogiques opérationnels pour les assister dans leur travail au jour le jour. Ces instruments ont été minutieusement sélectionnés en s’appuyant sur les résultats de la recherche scientifique. Pour favoriser la prise en main, des formations et un accompagnement de proximité ont été proposés aux professeurs.

Avec l’École pionnière, nos enseignants sont désormais outillés pour combattre les grands retards d’apprentissage. Ils disposent d’une méthode de remédiation appelée Teaching at the Right Level (TaRL) pour mettre à niveau les élèves en lecture et en calcul. Celle-ci comprend des tests de positionnement, un protocole pour former des groupes de besoin, des livrets d’activités à l’usage des élèves, ainsi que des guides pour conduire les activités. Tout cela est nouveau et comble un vide qui perdurait depuis des décennies.

Nos professeurs sont également outillés pour présenter des leçons plus facilement compréhensibles par les élèves. Ils disposent maintenant d’un ensemble d’outils pour déployer une pédagogie structurée : des manuels scolaires de référence plus progressifs et plus aérés, produits par les experts du ministère (et non plus par les éditeurs scolaires) ; un référentiel des pratiques pédagogiques efficaces, répertoriant les gestes professionnels recommandés par la littérature académique ; des leçons projetables en classe, enrichies de sons, d’images et d’animations. Plus de 2 000 leçons ont été produites, couvrant la totalité du programme de mathématiques, d’arabe et de français du cycle primaire. Toutes les salles des Écoles pionnières sont équipées en vidéoprojecteurs, et tous les enseignants sont dotés d’un ordinateur portable.

Enfin, nos enseignants sont outillés pour évaluer les compétences acquises par les élèves de manière rigoureuse. Des cadres référentiels (inexistants jusqu’alors) ont été élaborés pour préciser les attendus d’apprentissage à la fin de chaque année scolaire. Toutes les 6 semaines, des tests standardisés sont passés à tous les élèves des Écoles pionnières. Les résultats sont consignés dans le système d’information Massar, ce qui permet d’assurer un suivi en temps réel de la maîtrise des compétences à l’échelle nationale. Par exemple, il est possible de connaître la proportion d’élèves capables de réduire des fractions au même dénominateur. Afin d’encourager l’évaluation objective des acquis scolaires, un dispositif de vérification a été mis en place, consistant à retester des élèves de manière aléatoire et à calculer un taux de concordance entre les évaluations internes et externes.

Que pensent les critiques de l’École pionnière de cette stratégie d’outillage des enseignants ? De manière générale, ils y sont opposés pour deux raisons principales. La première est liée aux choix des approches pédagogiques. Ils contestent la pédagogie structurée et progressive adoptée par la réforme car, selon eux, elle rendrait les élèves trop passifs et insuffisamment stimulés intellectuellement. À force de tout simplifier et de tout expliquer aux élèves, on réduirait la place réservée à l’effort, à l'intuition, à l'exploration et à la résolution créative des problèmes. La thèse centrale de ces critiques est que les élèves doivent être mis en difficulté pour apprendre. Du chaos cognitif naîtra la lumière. La deuxième raison qui explique le rejet de la stratégie d’outillage de l’École pionnière est liée au risque de robotisation des enseignants. En effet, les leçons structurées fournies aux enseignants limiteraient leur marge de manœuvre et relègueraient leur rôle à celui d’animateur de la classe. Les enseignants seraient empêchés d’adapter leur leçon aux besoins spécifiques de leurs élèves et d’utiliser des approches qu’ils estimeraient plus efficaces. Pour les détracteurs de l’École pionnière, au lieu de fournir des outils clés en main aux professeurs, il serait plus judicieux de les former à un large éventail d’approches pédagogiques, et de leur accorder la liberté de concevoir leurs leçons.

Face à ces critiques, que répondent les personnes favorables à l’École pionnière ? Tout d’abord, ils rappellent que plus de 60 % des enseignants en activité au Maroc ont été recrutés au cours de ces dix dernières années. Nous avons un corps enseignant jeune avec une formation pratique insuffisante. De manière réaliste, il est peu probable que seule la formation puisse transformer les pratiques d’enseignement à l’échelle du système. Que peuvent représenter dix jours de formation par an face au poids des habitudes ? Dans notre contexte, la stratégie d’outillage est probablement la voie la plus pragmatique pour initier un véritable changement.

Parmi les outils développés, la pédagogie structurée, qui consiste à aller du simple au complexe de manière progressive, est une approche validée par la littérature scientifique pour son efficacité, en particulier auprès des élèves fragiles (qui sont très majoritaires dans les écoles publiques marocaines). Dans le rapport « Smart Buys » publié en 2023 par un panel d’experts internationaux, trois approches ont été considérées comme les plus recommandées par la recherche scientifique mondiale en éducation, dont la pédagogie structurée. (lien du rapport). De surcroît, la pertinence de l’approche pédagogique de l’École pionnière est validée par des sommités scientifiques, notamment John Sweller, le plus grand psychologue cognitif du monde. En somme, les preuves d’efficacité de cette approche sont tellement nombreuses qu’elles rendent stérile le débat théorique sur la pertinence du choix, d’autant que les critiques méconnaissent très souvent les ressources pédagogiques produites.

Concernant le risque de robotisation, les défenseurs de l’école pionnière soutiennent que l’outillage des enseignants est destiné, non pas à les formater, mais au contraire à les libérer des tâches ingrates à faible valeur ajoutée (comme écrire la leçon au tableau), afin qu’ils se concentrent sur les gestes professionnels qui génèrent le plus d’impact : maintenir l’attention des élèves en modulant le rythme de la leçon, vérifier la compréhension en posant des questions fréquentes et fournir un feedback explicatif pour éviter la répétition des erreurs. Ces trois gestes sont l’essence de l’art d’enseigner. Dans l’école pionnière, les enseignants doivent bénéficier d’une marge de manœuvre pour agir en fonction des besoins spécifiques de leur classe, tout en s’appuyant sur le scénario pédagogique fourni. D’année en année, à force d’utiliser les outils, les professeurs maitriseront de mieux en mieux la démarche de la pédagogie structurée et gagneront en autonomie.

Question 3 : Est-ce que ça marche ?

Pour répondre à la question « est-ce que ça marche ? », il est essentiel de distinguer deux niveaux d’analyse : le premier niveau est lié à l’efficacité du modèle en lui-même avec sa boîte à outils pédagogique ; le deuxième niveau correspond à l’efficacité du modèle à l’échelle, c’est-à-dire après la généralisation.

S’agissant du premier niveau, nous disposons de plusieurs sources objectives pour évaluer l’efficacité du modèle en lui-même. En effet, dès le lancement du programme, le ministère de l’Éducation nationale a pris le parti de la transparence en soumettant les Écoles pionnières à de nombreuses évaluations conduites par des intervenants externes (Conseil supérieur de l’Éducation, ONDH, J-PAL, Sanady). Il est extrêmement rare, au Maroc comme à l’étranger, qu’une politique publique ait été autant évaluée dès son commencement.

Les sept études empiriques et indépendantes réalisées jusqu’à présent vont toutes dans le même sens et font ressortir deux résultats principaux : d’une part, une transformation concrète des établissements engagés dans le programme ; d’autre part, une amélioration significative du niveau général des élèves. Pour mieux comprendre la portée de ces résultats, prenons l’exemple d’une évaluation réalisée par J-PAL, un centre de recherche rattaché à l’université MIT, considéré comme le laboratoire le plus réputé au monde en matière d’évaluation d’impact. En septembre 2023, les chercheurs de J-PAL ont sélectionné de manière aléatoire 10 000 élèves issus de nouvelles écoles pionnières et 10 000 élèves issus d’écoles ordinaires. Un test réalisé en début d’année scolaire a montré que les deux groupes avaient exactement le même niveau en mathématiques, arabe et français. À la fin de l’année scolaire, en juin 2024, un autre test a été réalisé auprès des mêmes élèves, sur ce qui a été étudié pendant l’année scolaire (à périmètre curriculaire comparable). Les résultats ont montré que les élèves de l’École pionnière atteignaient un taux de maîtrise de 60 % contre 40 % pour les élèves des écoles ordinaires.

Selon les chercheurs de J-PAL, un tel impact de l’ordre de 20 points de pourcentage, à l’échelle d’une expérimentation aussi vaste, correspond à un effet inédit dans la littérature académique moderne, aussi bien dans les pays développés que dans les pays en développement. Ils écrivent : « To our knowledge, the overall program impact of 0.9 s.d. is larger than any impact ever estimated for a program implemented by a government ».

À la lecture de ces résultats, et en fin connaisseur de la littérature académique, Stanislas Dehaene, le neuroscientifique le plus cité dans le monde, président du conseil scientifique de l’éducation nationale en France, a déclaré lors d’une conférence : «Il y a 20 ans, tout le monde regardait la Finlande, maintenant, on regarde le Maroc». Après avoir pris connaissance de la stratégie d’outillage mise en place au Maroc, il a lancé en France le projet Pionnier des Maths, ouvertement inspiré de l’École pionnière marocaine.

Le Maroc, grâce à ses enseignants, son administration et ses experts, a conçu un modèle éducatif qui a produit à l’échelle expérimentale un niveau d’impact rarement observé dans le monde. Ce qui aurait pu être un motif de fierté nationale, une source d’espérance pour l’avenir de l’école publique, a été négligé, mis en doute ou relativisé par les critiques de l’école pionnière. Pour eux, ces évaluations, conduites pourtant par des experts de renommée internationale, sur la base d’enquêtes de terrain, sont considérées comme dépourvues de valeur car statistiquement biaisées et méthodologiquement contestables.

Si l’on considère raisonnablement que les sept évaluations indépendantes réalisées ne peuvent pas toutes se tromper (ce que pensent les critiques de la réforme), alors on peut conclure que les outils de l’École pionnière, lorsqu’ils sont mis en œuvre convenablement, apportent une réponse pertinente aux problèmes structurels des apprentissages. Il y a certes des améliorations encore importantes à réaliser (leçons, manuels, etc.), mais globalement, le Maroc tient là une solution pour l’avenir de son école, et pour le moment, nous n’avons pas d’alternative opérationnelle.

Que le modèle de l’École pionnière en lui-même soit efficace est une chose, mais peut-il conserver son impact positif à l’échelle, après la généralisation ? Les études empiriques réalisées jusqu’à présent semblent indiquer que la généralisation s’accompagne d’un affaiblissement modéré de l’impact, bien qu’il reste positif et significatif. Ce phénomène était tout à fait prévisible : la généralisation rapide de la réforme, en l’espace de trois ans, devait nécessairement se heurter à des difficultés logistiques (liées à la disponibilité des outils) ainsi qu’à des difficultés d’appropriation (liées au bon usage de ces outils). Il serait illusoire de penser qu’une transformation à l’échelle de 150 000 enseignants dans 8000 écoles pourrait s’accomplir pleinement en moins de 10 ans. Elle requiert du temps et de la continuité pour se diffuser, se stabiliser et faire l’objet d’une appropriation de la part de l’ensemble des acteurs.

Pour le moment, les observations sur le terrain révèlent que l’appropriation est très hétérogène. Certaines écoles, portées par des équipes pédagogiques engagées — enseignants, inspecteurs et directeurs — et soutenues par une administration provinciale dynamique, s’approprient admirablement les outils de l’École pionnière et font progresser fortement leurs élèves, avec des résultats supérieurs aux écoles privées. Mais dans d’autres écoles, lorsque l’adhésion au changement est plus laborieuse, le mauvais usage (ou le non-usage) des outils conduit à des résultats moins positifs au détriment de la réussite des enfants.

Pendant que la généralisation est encore en cours, il est trop tôt pour se prononcer sur le succès des Écoles pionnières. Tout dépendra de la capacité du ministère à renforcer l’appropriation de l’ensemble des acteurs, pour leur permettre de mieux comprendre et de mieux utiliser tout le potentiel des outils mis à leur disposition. Au lieu de s’enliser dans des débats stériles sur la pertinence du modèle de l’École pionnière, le véritable débat qui mérite d’être mené, le plus productif pour notre pays, est celui qui concerne l’appropriation à grande échelle.

Si le programme École pionnière est poursuivi les prochaines années, nous ne pourrons savoir s’il constitue véritablement un succès ou au contraire un échec qu’en 2031, à l’occasion des tests PIRLS (lecture) et TIMSS (mathématiques et sciences). Pour le collège, la date charnière sera 2033 (PISA). Avant ces échéances, plusieurs évaluations internationales seront réalisées (PIRLS 2026, TIMSS 2027, PISA 2029), mais elles ne refléteront que partiellement le plein potentiel d’un modèle en cours de généralisation et d’appropriation.

La possibilité d’une percée spectaculaire et durable du Maroc dans les classements éducatifs internationaux à partir de 2031 est tout à fait plausible. Mais aura-t-on la sagesse de se poser les bonnes questions, de regarder les faits et d’essayer de comprendre pour dépasser les approximations et les procès d’intention qui entourent le débat sur l’École pionnière ?